Ademys informa
Compañer@s, adjuntamos la postura de Ademys referida al Proyecto de "Ley de inclusión educativa plena".
En el día de hoy presentamos en la Legislatura de la Ciudad un pedido de retiro del Proyecto.
Por qué ADEMYS rechaza el proyecto de Ley de Inclusión Educativa Plena
Algunas reflexiones.
1. El proyecto Olivera de Inclusión educativa, aprobado por la Comisión de Educación, con apoyo del PRO, debe ser leído a la luz del que lo originó, el proyecto presentado por el bloque oficialista, cuyo texto explicita los verdaderos alcances de la propuesta.
2. El proyecto parte del diagnóstico que la exclusión educativa está dada no sólo por la falta de oportunidades de determinados sectores sino por la calidad de la educación que se brinda. (4to párrafo de considerandos).
3. Hablar de baja calidad, como variable independiente de la consideración de los recursos materiales y humanos necesarios para compensar las dificultades de acceso y permanencia (textos, becas, comedores, asistentes sociales, gabinetes, relación docente-alumno) supone centrar la mirada en la labor del personal docente que atiende a la población en cuestión.
4. Si la baja calidad es responsabilidad del accionar de docentes e instituciones que atienden matrícula con dificultades de aprendizaje esto supone su animosidad y trato discriminatorio, cuestión que debiera ser demostrada con datos y estudios que lo prueben. Nosotros rechazamos de plano este diagnóstico y nos ofrecemos a demostrar lo contrario.
5. El proyecto se presenta sin haber puesto a considerar previamente una ley de la Ciudad que hiciera explícitos principios fundamentales. Sin embargo el proyecto está enmarcado en principios que no hace evidentes ni pone en debate. Entre otros sostenemos que defiende que la educación debe ser diferente según los sectores sociales, lo que nuestro sindicato rechaza de plano. Por eso deja abierta la puerta para la propuesta de creación de Unidades Educativas de Acción Prioritaria (UEAP) contenidas en el proyecto original oficial con el cual el presente consensúa, (art. 7 y 8). Las UEAP no son sino la institucionalización de la segregación de los “excluidos” en escuelas específicas para ese sector social. Por el contrario, un debate de principios sobre una Ley de Educación de la Ciudad debería rescatar el espíritu de la Ley fundante de nuestro sistema educativo (Nª 1420) que estableció un sistema educativo común, que no distinguía por clase social.
6. La actual fragmentación del sistema educativo de la Ciudad con la existencia de una cifra cercana al 50% de establecimientos y matrícula en sectores privados, (322.830 alumnos en el sector estatal y 334.123 en el privado según Datos Estadísticos del G.CaB.A 2.008) financiados en su mayoría por el Estado, no significa una mera diferencia de gestión como se lo presenta desde la Ley Nacional 26206 y sostienen tanto el gobierno nacional como el de la Ciudad, sino una profunda fractura social que contribuye a nuestra desintegración como sociedad y a la escalada de violencia que vivimos a partir de la inexistencia de espacio de socialización y subjetivación entre pares de diferentes clases y sectores.
7. El actual proyecto llevaría esta fragmentación al seno mismo del sistema educativo público y provocaría un nuevo corrimiento de matrícula de escuelas “Inclusivas”, eufemismo para designar a las escuelas de excluidos, hacia escuelas de sectores “ya incluidos” que no querrán sufrir la concentración de problemas sociales en el trayecto de formación de sus hijos.
8. Un debate sobre la Ley de Educación de la Ciudad pondría como principio de la misma la necesidad de la coeducación social o sea la existencia de una escuela común, sin distinciones de sector social, para recomponer los lazos fracturados de nuestra sociedad en el marco que se revisaran las políticas de Estado más generales que conducen a la existencia misma de la exclusión.
9. Las corrientes más actuales de la Psicología Educacional dan cuenta que la educación no es una relación exclusiva entre docente y alumno/a sino que el par es constituyente de ese proceso, y por tanto forma parte del carácter social del proceso educativo. En consecuencia, el/la excluido/a no tiene posibilidades, en un ámbito escolar compuesto solo por otros excluidos, de encontrar las herramientas para lograr la integración que se pregona, sino que estará fuertemente condicionado por un medio que sufre su misma exclusión.
10. El Observatorio de Políticas Públicas (título II art. 5 a 9 y art. 33. ) para la fiscalización de las políticas públicas inclusivas que se propone crear estará a cargo de ONGs, iglesias y empresas lo que significa un avanzada en la privatización del sistema y la pérdida de su carácter público. Supone el avasallamiento de funciones de estructuras propias de nuestro sistema educativo para su evaluación y control como es el cuerpo de conducción y supervisores de las escuelas. En la actualidad han florecido empresas privadas que se arrogan el título de especialistas en educación y se proponen vivir del exiguo presupuesto educativo del estado a costa de supervisar las funciones que este mismo tiene asignadas para sí. Las mencionadas ONGs “especialistas” a las que se les quiere entregar el control del sistema educativo son en su gran parte usinas de pensamiento de los propios organismos internacionales y del mundo empresario que operan en nuestro país. Tampoco cumplen este requisito las mencionadas iglesias a la que se convoca para integrar este Observatorio.
11. Las iglesias conforman sus propias escuelas desde un principio que condenamos como discriminatorio de base ya que supone el recorte ideológico del curriculum desde una cosmovisión y la selección de matrícula en consecuencia. La defensa de la escuela pública y el sistema educativo formal supone libre circulación de discursos y pensamiento crítico. Los dogmas, por el contrario, no son contrastables. Por lo que consideramos que las iglesias no deben monitorear a la escuela pública.
12. Desde el punto de vista pedagógico, prevé recursos financieros para incentivos a docentes, programas pedagógicos específicos (art 28 c) y programas innovadores (art 29 g). Los mencionados programas y quienes lo conforman no se insertan dentro del propio sistema escolar, sino que intervienen desde fuera de la planta funcional docente (POF) con docentes contratados a los que no se considera ni siquiera su antigüedad. A la flexibilización laboral que implica la existencia de docentes nombrados por fuera del Estatuto docente (Según el artículo 17, inciso c, la propia Legislatura de la Ciudad de Buenos Aires estaría autorizando al Poder ejecutivo, a través de su Ministerio de Educación para que implemente “otras formas de vinculación laboral del personal”), se agrega el gravísimo hecho de que no existe ningún mecanismo de idoneidad académica probada mediante concursos públicos y de adscripción a intereses públicos genuinos que autorice el nombramiento de sus miembros por encima del propio cuerpo de profesionales docentes. Se legalizan de esta manera los nombramientos de docentes contratados por fuera del Estatuto del docente acentuando la creciente política de flexibilización laboral que atenta contra la profesionalización de la carrera docente y la propia educación de calidad que se pretende fomentar. De esta manera, el documento original abre claramente el cuestionamiento a la actual normativa de concursos que rige en nuestra ciudad por Estatuto Docente (Ordenanza 40593), larga aspiración impulsada por los organismos internacionales y el Proyecto Sofhia de la Banca de Boston, de la cual el Jefe de Gabinete Rodriguez Larreta era su Director. Si se adjudica al mencionado Observatorio la función de evaluar y determinar sobre los recursos humanos, está claro que no estamos hablando de concursos públicos por orden de mérito sino de poner en funcionamiento el mecanismo discrecional de designación de personal por decisión arbitraria del poder político ya experimentado con carácter “piloto” en el régimen de contratos actual que elevó al 10% la planta funcional por fuera del Estatuto.
13. La concepción de incrementar los gastos presupuestarios en el pago de sistemas de monitoreo y control externo, en lugar de incrementar el personal de los gabinetes psicopedagógicos y de asistentes sociales, así como de reducir la relación docente alumno (actualmente hay grados de 40 alumnos en Lugano) obedece a una concepción tecnocrática que está conduciendo a una deformación de nuestro sistema educativo. Cada vez se incrementa más la proporción de los técnicos que dicen lo que hay que hacer a costa de reducir la inversión en los que efectivamente hacen, es decir educan a la población que se quiere favorecer.
14. Contradictoriamente el actual gobierno de la Ciudad quitó, desde su asunción en el 2008, el único resorte de autoevaluación colectiva que existía en nuestro ámbito que era la Jornada de Reflexión. En éstas la docencia tenía la ocasión de mirarse colectivamente como institución, diagnosticar sus problemas, analizar posibles cambios, y evaluarse a sí misma y a sus integrantes. Tampoco ha sido la política del actual gobierno promover los espacios de reflexión y de intercambio de experiencias distritales que otrora se realizaron. Su único ánimo parece ser anular toda forma de construcción de equipos de trabajo desde cada escuela y distrito, al mismo tiempo que busca operar apoyado en algún “Gran Hermano” externo, que lo sostenga en su accionar como es el propuesto. Los programas y proyectos, además, no se instalan de manera permanente en las plantas funcionales docentes, lo que provoca, en algunos casos, la superposición de roles cuando no la dificultad para coordinar y llevar en conjunto políticas educativas coherentes, esto Observatorio de Políticas públicas.
15. El proyecto anuncia como una de las funciones del Observatorio de Educación la de intervenir en la adecuación curricular de estas escuelas a sus contextos específicos. En primer lugar queremos dejar aclarado que defendemos un currículo único para todas las escuelas de la ciudad desde la convicción que no existen diferencias culturales que lo justifiquen y que, en todo caso, la perspectiva debiera ser plantearse una educación intercultural válida para todas las escuelas. Por eso rechazamos la política de currículos diferenciados por clase social. Las adecuaciones son de ritmo, de recursos de apoyo, tarea que normalmente hace cualquier docente y se recrea en ámbitos de capacitación e intercambio de experiencias. No existe, por tanto, necesidad de crear un organismo para esta tarea.
16. La tendencia a “adaptar” los curriculos a los contextos socio-económicos ha generado la idea en algunos ámbitos de gobierno, incluso nacional, de su consecuente derivación en el terreno de la contratación laboral de docentes. En el documento de Lineamientos para la Reforma de la Escuela Media elaborado presentado por el Ministro Tedesco en Diciembre 2008 se proponía la modificación del actual régimen de designación de docentes para una escuela común y en cambio se alentaban los “concursos contextualizados” por sector. En ese caso se utilizaba el eufemismo de “docentes para escuelas del Centro y docentes para escuelas de la Periferia”. Resultaba curioso, en ese caso, la designación por ubicación geográfica para lo que en realidad se quiere significar como docentes por clase social. La paradoja es que el Ministerio parecía ignorar la actual conformación demográfica de las ciudades. Hoy las clases altas bordean la periferia de las Ciudades con los barrios custodiados y los countries, en tanto que el Centro está invadido de hoteles, pensiones y villas. El documento finalmente aprobado en Octubre de 2009 quitó estas referencias. Sin embargo, no podemos ignorar, como en el caso del presente, que el espíritu de lo que se quiere hacer flota, más allá de que el discurso final lo haya enmascarado. El actual proyecto de Inclusión Educativa establece sintonía con esta tendencia a profundizar la fragmentación ahora a la escala del régimen de contratación: docentes para pobres y docentes para ricos.
17. El documento original propone el quiebre de la unidad salarial a través de mecanismos de incentivos (Art. 11 J) para estas escuelas. Este mecanismo supone dos cuestiones: En primer lugar una ignorancia marcada sobre el carácter actual del sistema educativo actual de nuestra ciudad. No existe ya casi ninguna escuela pública que no tenga en su seno población excluida, salvo que, como tememos, se pretenda hacer una re-selección y se concentrara en escuelas homogéneamente a los excluidos. (como se intenta hacer con el proyecto "¿Por qué una escuela nueva?" rechazado por docentes y comunidad de los DE 7 y 12). En segundo lugar porque si la política de incentivo salarial es para que la docencia, supuestamente cómplice por falta de incentivos monetarios de la exclusión educativa, trabaje más, sin modificar las condiciones más abajo indicadas como factores que contribuirían a un mejor ejercicio del derecho a la educación, resultará complejo determinar en qué momento, a partir del accionar educativo, clave de su inclusión, un alumno/a dejaría de estar en la categoría de excluido educativo y pasar a la categoría de incluido lo que crearía un verdadero problema salarial a ese/a docente que vería reducido su salario. Salvo que se suponga que el accionar educativo en sí no habrá de modificar la situación del alumno/a.
18. Nuestro rechazo a este mecanismo y la defensa de concursos públicos no es una defensa corporativa sino la profunda convicción que, aunque perfectible, el actual mecanismo es mucho más transparente que el que se propone, puerta abierta al clientelismo político y a la construcción de cotos de poder por establecimiento en lugar de una verdadera democratización de nuestras instituciones educativas.
19. El proyecto anuncia una inversión por alumno por año de las zonas desfavorecidas superior en 50% al promedio del resto de escuelas de la ciudad, (art. 4 Inc e) al mismo tiempo que en el presupuesto previsto para el año entrante no se incrementa respecto al pasado del 2009. De lo antedicho se puede inferir que en realidad la nueva ley no va a modificar en forma significativa la inversión actual en la población excluida sino que pondrá de relieve a modo de dato público lo que ya se invierte en las diferentes áreas como bienestar social y salud tal como se desprende del inc. F del art. 4. O tal vez se proponga re-direccionar fondos de otras escuelas a esas, lo cual sin duda es un verdadero despropósito
20. El proyecto no toma en cuenta ni responde a las demandas y diagnósticos que nuestro sindicato y la docencia en general hemos hecho llegar a esa Legislatura sobre problemas acuciantes que inciden en el deterioro del ejercicio del derecho social a la educación (como preferimos llamarlo nosotros en lugar del término empresarial de “calidad” de este texto), a saber:
- La construcción y reparación de edificios escolares en la zona sur donde se trabaja con grados de hasta 40 alumnos, edificios deteriorados, o matrícula que migra en micros a otras zonas de la capital por falta de vacantes. Tal reclamo fue presentado a esa legislatura (expediente Nª531960/2008-DGAR por demanda de edificios para escuelas primarias e iniciales en zona sur) y hasta la fecha no ha sido considerado en el recinto. El presupuesto para el 2010 reduce, por el contrario, en 100 millones la inversión en Infraestructura escolar.
- El incremento de gabinetes psicopedagógicos y de asistentes sociales. En distritos como el 19 el Equipo de Orientación Escolar (EOE) cuenta con sólo 8 profesionales entre asistentes sociales, sicólogos y psicopedagogos para una población de 23 escuelas primarias e iniciales cercana a 13.000 en una de las zonas más conflictivas de nuestra ciudad. En la Ciudad de conjunto contamos con 180 profesionales en estos equipos que atienden a una población de 315.000 alumnos en los niveles primario, inicial y adultos primaria lo que significa una relación 1 a 1760 alumnos). (¿No sería más conveniente incrementar estos Equipos antes de derivar fondos a controlar lo que estos hacen?)
- La reglamentación del cargo de maestro de apoyo por escuela.
- La creación de la pareja pedagógica para el primer ciclo y los grados que, por circunstancias excepcionales, superaran la matrícula de 25 alumnos.
- El incremento de salarios para a) evitar que sea necesario el doble cargo para llegar a cubrir la canasta familiar con el consiguiente deterioro físico y psicológico del docente y posibles enfermedades. b) para estimular el ingreso de nuevos aspirantes a la docencia en los profesorados. Actualmente la cantidad de docentes que se jubilan, voluntaria o compulsivamente por el Gobierno, es varias veces superior a la de los egresados de los profesorados oficiales. Para dar dimensión de la falta de docentes señalemos que este año el concurso de ingreso a la docente demanda 1.097 docentes de grado nuevos para cubrir vacantes por jubilaciones o renuncias, más 410 docentes para cargos de conducción: 1.507 en total. En tanto en el 2008 no egresaron más de 250 alumnos de todos los profesorados de enseñanza primaria oficial de nuestra ciudad. . Esta falta de docentes ya se expresó este año con la existencia de casi 800 suplencias por día que no se cubren por falta de docentes. Literalmente, nuestro sistema tiene riesgos de colapso en el 2.010 por falta de docentes y esto requeriría medidas de corto y largo alcance inmediatas.
- La capacitación en servicio con relevo de funciones a cargo de equipos especiales de docentes rotativos para evitar que el perfeccionamiento signifique reducción de los días de clase para el alumno/a, como existen en otros países (ver planes de capacitación en servicio en Francia).
- La restitución de la Jornada de Reflexión para que los equipos de docentes puedan autoevaluarse, construir sus proyectos educativos, reajustarlos, etc. Es curioso que se pida que eduquemos en la perspectiva de la interacción y el trabajo en equipo y no se nos permita ninguna instancia de tiempo institucional para nuestro propio intercambio como equipos de trabajo.
21. Por último, se utiliza este proyecto para instalar sistemas de evaluación que nada tienen que ver con el aparente propósito de lograr una inclusión plena y una educación de calidad. El monitoreo y evaluación previstos no contemplan las variables mencionadas por nuestro sindicato en el punto 19, lo que conduce a un análisis superficial que no permitirá una profundización sobre la problemática educativa con la consecuente utilización de recursos insuficientes cuando no contraproducentes.
El presente documento no es un diagnóstico acabado de los problemas que enfrentamos, ni menos aún de propuestas para encarar los déficits en el cumplimiento del Derecho Social a la Educación que en nuestra ciudad también está lesionado. Sólo es un llamado de atención para que se retire el proyecto de referencia y se encare un debate serio sobre la cuestión de la educación en nuestra ciudad, hasta hoy nunca abordado en su dimensión global.
Prof. Susana Colli Prof. Manuel Gutierrez
Secretaria pedagógica Ademys Secretario General Ademys
Ademys - CTA
ASOCIACIÓN DOCENTE
Santiago del Estero 443 - CABA - 4381 5400 - www.ademys.org.ar
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