René “El Turco” Haidar y Carmen Villalba o las leyes de la guerra

Leyes de la guerra

negro soares 2

Por el Dr. Eduardo "Negro" Soares

Las luchas revolucionarias no son sencillas ni gratis, eso los mas viejos lo sabemos bien.

No solo nadie regala nada, y además, las burguesías, las oligarquías, el Imperialismo son los que impiden que nadie regale nada.

Los que alguna vez intentamos ser revolucionarios solemos ser bastantes liberales, el enemigo jamás.

Si sabrán de eso las generaciones y generaciones que nos precedieron en las luchas tanto en la Argentina como en el mundo.

Las luchas revolucionarias y sobre todo sus inicios, suelen ser ingratas, como lo son sus derrotas.

Y por si fuera poco, la mayoría, la inmensa mayoría fracasan, son derrotadas, exterminadas, y hay que empezar de nuevo, en las peores condiciones porque para peor, ni siquiera se puede empezar con lo que quedó puesto que los que no fueron destruidos suelen /solemos quedar en las peores condiciones de modo tal que ni servimos para nuevos procesos.

Nos aterrorizamos, nos quebramos, traicionamos, nos vamos con el enemigo que combatimos, nos retiramos definitivamente y en especial: no trasmitimos nada a los que vienen.

Y trasmitimos lo peor de nosotros.

Y los que nos vienen por detrás carecen de punto de apoyo, de historia desde donde partir.

Así son las luchas revolucionarias generalmente, con esas características, con esas limitaciones.

Decía que las derrotas son terribles por sus consecuencias, pero a veces no lo son menos los inicios, y sobre todo cuando se inicia a partir de derrotas anteriores.

El enemigo imperialista campea a sus anchas, puede decir cualquier cosa de los incipientes revolucionarios y todos lo creerán, hasta las izquierdas creen o se hacen carne de lo que el enemigo dice.

Muchas veces el enemigo utiliza a los derrotados anteriores para hacer frente a los que empiezan de cero, a los que se animan a la audacia de pretender un país sin explotadores ni explotados.

Recuerdo que hace como quince años un grupo intentó ejecutar en la Argentina a un torturador, a un genocida, ex comisario de policía y médico, que participaba no solo en los partos de las compañeras embarazadas sino también en la expropiación de sus bebés. No alcanzó a matarlo, pero lo dejó muy mal herido.

Y recuerdo las puteadas de muchos "del campo nacional y popular", los repudios de algunos organismos de DD. HH., el desmarque de partidos "de izquierda", incluso hasta el repudio de alguno / a que fue torturado por ese mismo comisario.

Cada uno de nosotros podemos estar o no de acuerdo con el hecho, pero de ahí a repudiarlo en los términos en que se vio que se hacía era inconcebible para quienes habíamos vivido en otra Argentina.

Era la época de Menem y pasaban cosas peores.

Pero nada de eso debe extrañar ni complicarles la vida a quienes tienen el coraje de abrazar la causa de la revolución, deben saber que los inicios son ingratos y que las derrotas son una pesadilla.

Y empezar de nuevo una locura.

Si los jóvenes que quieren llevar adelante una revolución que tienda a lograr un país sin explotadores ni explotados pueden entender eso las cosas les serán mas sencillas, menos difíciles de explicar y no tendrán que enredarse en verdaderos dolores de cabeza que ni explicación psicológica admiten.

Las luchas o las guerras revolucionarias son así. Tienen esas características.

Los iniciadores serán puteados por el enemigo un poco, pero sobre todo por los mas cercanos, por los traidores, los quebrados, los que dicen una cosa y hacen otra, los que están en otros proyectos.

Y sobre todo por aquellos a los que la sola posibilidad de que esos iniciadores puedan llegar a ser opción real por su claridad política, su entereza, su coherencia y su valentía los aterroriza porque los sacaría del juego de democracias controladas y de aceptaciones de las reglas del capitalismo.

No es fácil, pero si existe la posibilidad de que ocurra que lleguen a ser opción de poder, es mejor putearlos, vilipendiarlos, ignorarlos o hasta aplaudir cuando son duramente golpeados por el enemigo.

En otros casos ocurre al revés, y el mejor ejemplo es Trelew.

Cientos de miles de jóvenes engrosaron las filas de las organizaciones revolucionarias en la Argentina a partir de la masacre de los compañeros capturados en Trelew.

Ahí, no pudieron los reformistas, los quintacolumnistas, los contras, los que siempre dijeron que "no había aún condiciones" para la lucha revolucionaria.

En el caso de Trelew fue todo lo contrario.

Y hablando de Trelew tenemos casi diez años después un ejemplo opuesto.

Opuesto por las características de la solidaridad inexistente y opuesto por la entereza mostrada por su principal protagonista.

Me refiero a Ricardo René Haidar, el "Turco", sobreviviente y heroe de Trelew.

Evaluar de este modo… ¿Para qué?

evaluacion

Andres Sarlengo 4

Por Andrés Sarlengo

Me preguntan por qué cito muchos autores…porque trato de ser honesto y no puedo apropiarme de esos conceptos que son pensamientos de otros, salvo que lo hagamos juntos… ¿les parece?

La Evaluación Nacional Aprender que el próximo 18 y 19 octubre comprenderá a 1.380.000 alumnos del país (1) es un emergente más de un doble proceso que atraviesa Argentina y América Latina: degradación de la educación pública y acometida contra el conocimiento social e históricamente acumulado.

Este texto no es fácil de escribir porque lo complejo no es sencillo de expresar. Les pido  entonces a ustedes que se animen a pensar juntos.
¿Por qué el Estado Nacional y los provinciales ahora quieren evaluar a los alumnos con un muestreo más amplio y determinante? ¿Quiénes elaboraron estas pruebas estandarizadas? ¿Acaso la Lengua y Matemática son ciencias idénticas y absolutas en Chaco y en Buenos Aires? ¿Acaso preguntarle lo mismo a un niño hijo de campesinos u obreros que a los hijos de un gerente empresarial implican iguales autoría en la respuesta?

María Isabel Requejo (2) nos alumbra con un ejemplo: (…) la expresión: “En mi casa tenemos computadora, fax, joystick, garaje, portero eléctrico”…tal vez sea juzgada como de mayor relevancia léxica que: “En mi casa tenemo´gallinas, caballo, chanchos, un carrito y un horno de barro”. Requejo es contundente: “ Mientras los objetos poseídos por el primer niño gozan de prestigio socio-cultural en tanto son marcadores de clase alta, los del segundo texto indican, marcan la posesión, pero desde una lista que he comprobado resulta escasamente considerada como válida o de prestigio para el sistema educativo (salvo honrosas excepciones)”.

Sólo quienes consideran a niños y adolescentes “un sujeto discursivo, productor o receptor de textos” y no “un sujeto histórico, epistémico, situado en un aquí y ahora” pueden planificar un operativo como “Aprender 2016”. ¿Son los alumnos meros respondedores de preguntas múltiple choice?

¿Será que Aprender 2016 también viene a intentar borrar las historias, situaciones y condiciones laborales de los docentes que enseñamos día tras día? ¿No será que estas preguntas evaluadoras ocultan otros intereses de gobernantes y poderosos? Evaluar y naturalizar las relaciones sociales imperantes, de eso se trata.

Evaluar de este modo… ¿para qué?

El “silencio” de Elena Duro

Aprender 2016 será “obligatoria y en silencio”. Será una muestra representativa para alumnos de tercer grado de primaria y segundo o tercer año de secundario. Será censal (total) para sexto grado de primaria y quinto año de secundario.

Elena Duro, Secretaria de Evaluación Educativa de la Nación, deja una frase que daría para un ensayo de ciencias sociales: “y darle a los alumnos el silencio que se requiere para dar la evaluación” (1). ¿Acaso los alumnos bulliciosos y desubjetivados de hoy no devienen del silencioso pero perverso entramado de la economía neoliberal? ¿Qué comprende Duro por aprender y/o evaluar en silencio? Justo Aprender 2016 a 40 años de la “noche de los lápices”. Desde aquel terror deshumanizante a estas preguntas encubridoras y “silenciosas”: de la picana al Múltiple Choice. Los Objetivos del Milenio de las Naciones Unidas (Educación de “calidad” para todos) tienen esta prehistoria no contada.
Habrá “preguntas de autopercepción para alumnos y docentes” señala el artículo de La Nación (1). Y precisamente ese “ruido molesto” (¿conflicto social?) que a Duro parece preocuparle -proponiendo silencio- tiene un origen que vaya a saberse si podrá “autopercibirse”. Un párrafo de Eduardo Pavlovsky acierta en estos momentos de “silencios” inducidos: “Las dictaduras básicamente lo que intentan es abolir el movimiento. Suprimir los derechos de aquéllos que intentan pensar el movimiento. “La vida”. En nombre de supuestos valores detienen el pensamiento bloqueando todos los análisis en términos de movimiento. Los derechos humanos se suprimen para que no se piense más. Lo que se trata es de inmovilizar los cuerpos o que desaparezcan. La complicidad civil es un conglomerado de cuerpos inmóvi¬les y aterrados. Cuando hablo de cuerpos me refiero a régimen de afección, a régimen de conexiones con otros cuerpos. De multiplicidad. De contagio. Eso es lo suprimido. La potencia de actuar. Quedan entonces los cuerpos sin vida, cada cuerpo recortado en sí mismo. Replegado. El terror impide pensar el movimiento. Subjetividad del terror. Se logra domesticar los cuerpos y sus regímenes de conexiones pero el cuerpo domesticado ignora el proceso de su domesticación en la necesidad de sobrevivencia (3)”.

¿De la Operación Claridad al Operativo Aprender 2016? (4)

¿Pensar para qué? I

Juan Carlos Cena acierta cuando destaca el rol de los intelectuales, las fundaciones, los sueldos, las donaciones y las becas al diseñar nuestra “democracia”.

El “Doctor” en Educación Mariano Narodowski no hace más que legitimar esta evaluación “domesticadora (1)” Aprender 2016. Para Axel Rivas, director del Programa de Educación de Cippec, “tengo una evaluación positiva de lo que se está haciendo (…) Desde CIPPEC veníamos pidiendo una prueba censal anual para primaria, escuela por escuela (1)”. FLACSO y la Doctora en Ciencias Sociales Ana Miranda no difiere mucho de los anteriores (1).

Más que claro que estos “agentes privados” del “conocimiento científico” y sus donaciones “intelectuales” tienen mucho que ver con el “genocidio educativo” al decir del Prof. Juan Carlos Sánchez y el militante Sergio Val. Los 3, Narodowski, Flacso y Cippec –en definitiva- fueron minando paso a paso la transferencia del sistema educativa a la lógica corporativa. “Progres” de discurso, burgueses en los hechos.
Daniel Campione en ¿Intelectuales entre preguntas? nos respondía: “El tema es amplio, una primera cuestión que marcaría es la necesidad de reivindicar la idea militante del intelectual, o en términos gramscianos, la idea del intelectual orgánico vinculado a un determinado sector social o clase social, que no aspira a una supuesta verdad neutral, equidistante, objetiva, si no que tiene conciencia que el conocimiento también es construcción de poder, el saber es poder, y puede ser contrapoder. Se puede construir conocimiento al servicio del cuestionamiento del orden social y político existente. Por eso me parece importante defender, reconocer y rescatar esa noción de intelectual”.
Técnicos e “intelectuales” para qué… Un breve inventario aclararía quiénes están de nuestro lado.

Reformas y más reformas I

Las políticas educacionales responden a intereses mundiales: ¿educar y evaluar para qué?

En “La educación más allá del capital” István Mészaros reflexiona: “La educación institucionalizada, especialmente en los últimos ciento cincuenta años, sirvió –como un todo- al propósito, no sólo de proveer los conocimientos y el personal necesario para la máquina productiva del capital en expansión, sino también para generar y transmitir un marco de valores que  legitima los intereses dominantes (5)”.

Hay varios párrafos de “Las reformas educativas en clave de resistencias” redactados por Luis Bonilla-Molina que vienen al dedillo para el eje principal de este texto: “Hoy en casi todos los sistemas educativos del mundo se habla de calidad de la educación como preocupación central de las reformas y el mecanismo hegemónico que se está utilizando para determinar su curso es el modelo del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes o PISA (por sus siglas en inglés). PISA es diseñada y puesta en marcha por la OCDE, convirtiéndose su propuesta en el paradigma de la medición y estandarización educativa a nivel global. La direccionalidad estratégica de la política educativa suele ser decidida por el centro de poder del sistema mundo derivado del acuerdo de Bretton Woods (1944) (6)”.

Más adelante Bonilla-Molina destaca: “La moda más reciente es la de la evaluación de los sistemas educativos (dos primeras décadas del siglo XXI) con dos aristas centrales: la del rendimiento de los aprendizajes; limitándolo a cuatro áreas (lectura y escritura, matemáticas, tecnología y nociones de ciencia) y, de los docentes (uso del tiempo escolar, rendimiento estudiantil, mecanización de la carrera docente). En el caso de la educación superior se impone el modelo de los rankings. Se pretende ahora decir que lo importante son los resultados de estas evaluaciones y clasificaciones (6)”.

Sin embargo, hay otro tramo de este apunte publicado por Viento Sur que es decisivo para comprender por qué invierte la plutocracia en “Evaluaciones”: “Paradójicamente, en momentos en los cuales se logra acordar un piso mínimo de inversión en educación, se genera una desinversión en salarios y condiciones de trabajo de los docentes y, en requerimientos que emanen de la determinación de necesidades, prioridades y aspiraciones desde las propias escuelas (6)”.

¿Será que Aprender 2016 viene a “atar salarios docentes al rendimiento escolar de los estudiantes”? ¿Cuánto pagarán por un 7 u aprobado?

La receta es mundial. Evalúan para controlar salarios y currículas.

Calidad educativa

Una vez el Prof. Juan Carlos Sánchez definió qué comprender por “calidad educativa”: “Calidad educativa... ¿Qué es eso? ¿Será el perfil que pretenden los gerentes pasados y futuros de nuestra democracia para beneficio del poder económico? o ¿Será el objetivo que pretendemos los docentes en nuestra diaria labor? Sin dudas, a través de este concepto, se busca definir la formación que resulta necesaria para los niños, niñas y jóvenes de los sectores populares para que puedan cumplir su rol de obedientes al sistema actual, en lo escolar, para que lo reproduzcan en el mundo del trabajo antes que fomentar su pensamiento crítico para que lo modifiquen. A pesar de los docentes acomodaticios, todavía quedamos muchas y muchos que optamos por una formación tendiente al pensar crítico (7)”.

El lenguaje expresa relaciones sociales de poder y para los burgueses educar es sinónimo de calidad, medible y comparable como si fuese una mercancía.

Reformas y más reformas II

Operativo Aprender 16: Las pruebas estandarizadas, otro mito del proceso de la reforma educativa

evaluacion-educativa2

Darío Balvidares

Por Darío Balvidares

Hace muchos años que venimos analizando las políticas que se van implementando con la llamada reforma educativa, y hemos visto, dicho y caracterizado el sesgo privatizador  del proceso, por lo menos en dos sentidos. Uno, el negocio con la educación que realizan las corporaciones empresariales, vía fundaciones. Dos, el control de las políticas educativas a través de Ong’s y universidades privadas que responden al mandato corporativo y, por supuesto, participan de las ganancias del proceso de reforma.

Hemos señalado el debilitamiento, cada vez más intenso en lo que respecta al universo público de la educación, producto de las “recomendaciones” realizadas por los organismos internacionales y sus informes producidos por sus teóricos y técnicos desde hace más de 25 años.

De hecho el proceso de reforma es la reforma. Infinitas “capacitaciones”  a docentes, a directivos, pruebas estandarizadas, ya aplicadas a docentes en México y Chile para medir el desempeño y precarizar aún más su trabajo o sacarlo del sistema. Los salarios docentes atados a incentivos que tienen que ver con las capacitaciones y, por supuesto, la productividad, a estándares de calidad jamás explicados y mucho menos argumentados.

Un breve paseo por la desertificación discursiva que aparece en algunos textos en la página del Ministerio de Educación de Chile da cuenta de los estatutos de presión que recae sobre los docentes desde el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas (CPEIP)

“El objetivo del Sistema de Desarrollo Profesional Docente es reconocer que la docencia es una profesión y un ejercicio complejo, y por lo tanto requiere de apoyos situados y pertinentes a cada realidad. Para esto crea dos derechos: a la inducción en los primeros años de ejercicio y a la formación continua a lo largo de toda la vida profesional, de manera situada en la escuela”, destacó el director del CPEIP, profesor Jaime Veas. (…) El director del CPEIP destacó todo el trabajo que se está realizando en este ámbito, que también contempla la elaboración de estándares disciplinarios y pedagógicos para la Formación Inicial Docente (FID), los cuales se vincularán con las evaluaciones diagnósticas y a su vez con el Marco para la Buena Enseñanza (MBE), el cual se encuentra en proceso de actualización. Ambos instrumentos deberán estar aprobados por el Consejo Nacional de Educación (CNED) en un plazo de dos años.

“La Ley 20.903 aborda múltiples dimensiones, desde la formación inicial docente en adelante” señaló el profesor Veas, quien destacó que cada seis años la implementación de este sistema debe ser evaluada por un organismo internacional; “esta ley tiene alojada en su interior la lógica de la mejora continua”, indicó.

“En promedio, remuneraciones aumentarán en 30% para las educadoras y profesores que ingresen al Sistema de Desarrollo Profesional, pudiendo incluso llegar a duplicar sueldos actuales de acuerdo al tramo de desarrollo alcanzado.

“Además de apoyo formativo preferencial, se crea una asignación que permitirá aumentar hasta en cerca de $300 mil las remuneraciones de los profesores que hayan alcanzado los más altos niveles de desarrollo dentro de la carrera y que trabajen en establecimientos de alta concentración de alumnos prioritarios.” (1)

Esta lógica de premios y castigos que desde los inicios de la reforma funciona como herramienta de presión en múltiples sentidos afectando directamente  la subjetividad, se perfecciona tras la máscara de la profesionalización. El ejemplo de Chile y la promoción de su sistema de profesionalización muestra como “derechos” lo que en realidad son obligaciones, esta es una práctica discursiva muy generalizada en los documentos de la reforma: la carnavalización, el disfraz. Presentar una obligación como si fuera un derecho.

Por supuesto que esos “derechos” luego serán medidos por “estándares disciplinarios y pedagógicos”, “evaluaciones diagnósticas” y  el monitoreo al funcionamiento: “la evaluación del sistema a cargo de un organismo internacional”. Aunque ya sabemos que si el monitoreo internacional es negativo, también los resultados recaerán sobre los docentes.

Los últimos dos textos privilegian los “incentivos” y como no puede ser de otra manera el ranking.

El proceso de reforma educativa no es más, ni es menos, que la expresión de una reforma económica que instala a la educación como mercancía dentro del mercado global; esta mercancía está valuada en miles de millones de dólares como ya lo hemos descripto y analizado en otros trabajos.

El eslogan constante de la “crisis educativa”, repetido hasta el hartazgo, nos lleva a pensar, en una primera aproximación, que los que impulsan el proceso de reforma, por lo menos desde la firma del documento de Jomtien, Tailandia,  “Educación para Todos”, han fracasado en su intento de hacer una educación de “calidad”, sin embargo, contrariamente, insisten en seguir aplicando las mismas herramientas y las mismas recetas, que utilizando su propios calificativos, devienen obsoletas.

Tal vez hemos llegado al momento en que las estrategias, las herramientas y las “recomendaciones” del proceso de reforma educativa de fracaso en fracaso, para lograr sus objetivos, hayan devenido obsoletos.

Tal vez hayan sido obsoletos desde su propio nacimiento, tal vez sea porque no se trataba de una transformación en la educación, que probablemente necesitaba de adecuaciones, pero pedagógicas, didácticas, de contenidos; pero bajo la máscara de las sustituciones en los diseños curriculares, los contenidos se diluyeron. La celebrada educación por competencias sustituyó la educación en saberes (que, seguramente, deberían ser revisados).

Entrevista a Darío Balvidares, sobre Aprender 2016, por Andrés Sarlengo

aprender

La monsantización de la educación

dario balvidares 2

El Lic. Darío Balvidares analizó el Operativo Nacional de Evaluación de alumnos "Aprender 2016" que se llevó a cabo el 18 y 19 de octubre junto a Andrés Sarlengo.

Entrevista a Elio Brat, sobre las 1.000 emisiones de "Desde el Pie", por Andrés Sarlengo

Elio Brat

"La radio no va a morir"

Elio Brat cumplió con "Desde el Pie" 1.000 emisiones al aire. Andrés Sarlengo conversó con el periodista sobre la experiencia de más de 20 años de radio y compromiso.