OPINION - "LAS ESCUELAS DE TARTUFO" - ENTREVISTA AL PROF. LIC. DARÍO BALVIDARES, POR ANDRÉS SARLENGO

SUMARIO

  1 - ARGENTINA, SANTA FÉ: OPINIÓN - "LAS ESCUELAS DE TARTUFO" - ENTREVISTA AL PROF. LIC. DARÍO BALVIDARES, POR ANDRÉS SARLENGO (CONTRAPUNTOS, FM SERENA 102.1 MHZ - VENADO TUERTO).

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De: Andrÿffffffffffe9s Sarlengo

Fecha: Martes, 09 de Diciembre de 2008 12:50 p.m.

Para: GACETILLAS ARGENTINAS - REDACCIÓN

Asunto: "LAS ESCUELAS DE TARTUFO" - ENTREVISTA AL PROF. LIC. DARÍO BALVIDARES

LAS ESCUELAS DE TARTUFO

¿Puede un Estado que “desapareció” 30.000 personas convertirse 25 años después en formadores de hombres libres y solidarios? ¿Quiénes diseñan nuestra política educativa? Sobre ello discurren estas preguntas a Darío Balvidares.

Darío es Lic. en Letras, docente y autor del libro La Novela Educativa o el relato de la alineación. ¿Lo habrán leído Stella Maldonado, Hugo Yasky, Roberto Baradel, Daniel Filmus, Mariano Narodowski, Juan Carlos Tedesco y otros ilustres “expertos” en educación? Si lo hicieron y ni se inmutaron: cabe inscribirlos en la nómina de los gerentes del gran capital. Parafraseando a Rodolfo Walsh: “… aún cabría pedir a los señores… que meditaran sobre el abismo al que conducen al país”.

Osvaldo Bayer acierta: “Modernización, sí, pero no a través de la economía sino, como base única, la Ética. El respeto por los que aprenden. Para que aprendan y no para que aseguren las ganancias de los aprovechados”.

En el video documental Granito de Arena se escucha: “Escuela por escuela, zona por zona el maestro exige a diario democracia y más salario”. Precisamente en México la Alianza para la Calidad de la Educación (ACE) pretende transformar a docentes y estudiantes en mercancías insignificantes.

En Argentina educa la plutocracia. Y dirigentes y ministros sólo aseveran –obedientemente- “como usted mande, señor/a”. Lo peor de todo –increíblemente- es que esos pedagogos del gran capital “pasan por amigos del progreso”.

En síntesis: sobre ello discurren mis preguntas a Darío Balvidares.

Por la educación pública y la democracia van estas ideas de esperanza y fraternidad.

* Contrapuntos: ¿Cómo pensar la educación pública a 25 años del retorno de "gobiernos democráticos"? ¿Puede un Estado genocida (Proceso de Reorganización Nacional 1976/1983) por un simple cambio de funcionarios y administradores convertirse en formador de ciudadanos libres y participativos?

* DB: Es un tema extenso el que planteas y que por supuesto no ha sido puesto en debate y es muy interesante que lo propongas. Por supuesto que trataré de ser sintético; pero es importante preguntarnos cuál es el modelo que dejó la dictadura; qué modelo de pensamiento de lo social se implantó que permitió permeabilizar las políticas que se desarrollaron en los ‘90 y que se diseñaron durante los ’80.

Cabría aclarar que, como dice Naomi Klein, el gran “mérito” de la dictadura fue haber utilizado y planificado para la Argentina lo que se llama la doctrina del shock, reelaborada por el ya fallecido (aunque ha dejado muchos huevos) Milton Friedman, el teórico de lo que se conoce como Neoliberalismo o Economía de Mercado, que en Chile con la anuencia del dictador Pinochet y la “ayuda” de la Universidad Católica ha formado a los denominados Chicago Boys, esa suerte de predicadores del fundamentalismo de Mercado.

El genocidio, las torturas, los secuestros, el robo de bebes de los ’70 en Argentina y los procesos dictatoriales en el resto de los países latinoamericanos fueron las acciones (para no abundar) que pusieron de manifiesto los instrumentos que permiten desarrollar la doctrina del shock.

El miedo y el autoritarismo fundaron una cultura: del fundamentalismo militar al fundamentalismo de mercado; de la desaparición forzosa de personas a la desaparición desasosegada de lo público. Es lo que ocurre desde los ’90: un estado que a partir de los “cuerpos legales”, las leyes, habilita la desaparición de los cuerpos públicos (llamados estatales) cuando digo desaparición es en sentido que lo público deviene privado o tercerizado en función de la transacción dineraria; por supuesto que aquí estamos incluyendo áreas como la educación y la salud en ese desplazamiento.

Era necesario establecer ese breve marco para poder decir: No, no se están diseñando políticas desde las instituciones del estado que permitan formar sujetos libres.

Sí, hay que rescatar que como población apareció, después de 2001 una fuerte impronta por juntarse, por recuperar la voz pública, por decir aquí estamos, y surgieron nuevos signos sociales, por ejemplo en una nueva relación con el trabajo a partir de las empresas recuperadas, pienso en la ceramista Zanon, el hotel Bauen, hoy en el frigorífico Torgelón, etc.

Las Madres de Plaza de Mayo como forma de organización, como nuevo signo, que desde el dolor de lo íntimo, con su voz pública quiebra la voz pública oficial del estado.

Las voces de los Pueblos Originarios; de las Organizaciones Campesinas; de los Trabajadores de la Educación, de los Trabajadores de la Salud...

En fin, es un tema muy amplio el que abriste, creo que es para un gran debate, quedan muchas cosas, pero para aproximar una primera idea; la practica de la libertad y la acción participativa se construye en la base, desde la acción pública para el espacio público, único espacio donde la solidaridad es una práctica... ¿será por eso, que los intereses mezquinos pugnan porque desaparezca?

* Contrapuntos: ¿Qué sucedió bajo el gobierno de Raúl Alfonsin en materia educativa?

* DB: Se dieron algunos cambios curriculares en diversas asignaturas en la escuela secundaria, pero todavía convivían, con mucho arraigo, conceptos, sobre todo de orden y autoridad militarizantes, “por orden de la superioridad...” decían los directivos frente a los mandatos de la supervisión. Algo de eso queda como secuela aun hoy en algunas escuelas, sobre todo de enseñanza media. Confundir la autoridad con el mando y la jerarquía burocrática como símbolo de poder.

Pero, aun así, otra vez las bases irrumpimos en el escenario público: la marcha blanca del ’88 por las reivindicaciones de los trabajadores de la educación.

En grandes términos estos breves ejemplos muestran como, por una parte la cultura escolar se repotenció en su autoritarismo sistémico durante la dictadura y continuó durante los ’80 (para no abundar con las persecuciones a docentes aun hoy) y por otro lado, al mismo tiempo, recomenzaba el ejercicio de la participación pública, de generar la solidaridad entre los trabajadores...

* Contrapuntos: ¿Quién diseñó y definió y con qué objetivos nuestra política educativa en los ´90?

* DB: La definición de las políticas educativas a nivel global y para los países latinoamericanos y del Caribe surgen de las grandes corporaciones en asociación con los llamados organismos internacionales que le dan forma y contenido político, en realidad, a lo que se llamó modernización del estado. Desde el documento producido por la CEPAL y la UNESCO, Educación y Conocimiento: ejes para la transformación productiva con equidad se embandera el eslogan de Educación para Todos, que al mismo tiempo es uno de los Objetivos del Milenio. El documento fija las bases, diseña el nuevo modelo y presenta los lineamientos y orientaciones a seguir para realizar la reforma educativa.

Claro, visto así quién no quiere la educación para todos y que ese sea un objetivo para la humanidad... pero resulta que los “objetivos” poseen otra carga de significación que es la cara oculta de la reforma.

Porque, claro, el mundo globalizado está muy lejos del soñado sin fronteras por John Lennon en Imagina; quiero decir que solo no hay fronteras para el mundo del Mercado, pero sí las hay para el mundo sensible (para no abundar).

Retomando, la reforma traviste la educación en mercado educativo; es por eso que instala un nuevo imaginario en que la distinción entre la educación pública y la privada queda borrada y solo se habla de educación pública y la diferencia es la gestión: estatal o privada; aunque también aparecen en el escenario otras formas como las llamadas escuelas chárter: son escuelas publicas gestionadas por un grupo privado; esto es que los docentes son contratados como en cualquier escuela privada, pero los dineros con los que se administran y se gestionan son dineros públicos; en síntesis: son formas de tercerización de lo público; sin más: el negocio educativo con las correspondientes secuelas sociales pues como se discrimina matrícula (según el perfil del alumno y otras cuestiones) estas formas escolares contribuyen aun más a la fragmentación social.

Para que todo esto se haga realidad los países latinoamericanos se han endeudado fuertemente tomando créditos del Banco Mundial, del BIRF y del BID, además esos créditos están condicionados a las políticas que esos mismos organismos “recomiendan”.

La pérdida de la soberanía en las decisiones es absoluta, las estrategias son similares a las de las otras áreas de la llamada “modernización” del Estado. Esto es que las políticas se piensan en otro lado, aquí queda solo el lugar de la gestión, monitoreada; por supuesto.

Aristóteles decía que el amo era el dueño de la idea del esclavo...

* Contrapuntos: Con Néstor Kirchner hay una nueva reforma educativa que se presenta como "progresista" y cuestionadora de la Ley Federal Educativa. ¿Es realmente así o es un neoliberalismo educativo enmascarado?

* DB: La Ley Nacional de Educación es, discurso progresista mediante, la continuidad de las mismas políticas de reforma.

Veamos, muy simplemente, las entidades financieras son las mismas, los organismos como la UNESCO y la CEPAL son los mismos, más otra cantidad de microrganismos creados para la ocasión como el CINDE o el Programa PREAL que explico en La Novela Educativa..., los pensadores, teóricos y técnicos que llevan a cabo la reforma, son los mismos; las organizaciones intermedias, llámense ONGs u OSC, en este caso son más que en los noventa, más las fundaciones de las grandes corporaciones como Fundación Antorchas, Bunge, Noble, etc.; deberíamos recordar a Coca-cola, a Monsanto, a Skanca, a la minera Barrick Gold o a la otra minera: Bajo la Alumbrera en Catamarca y cientos más que gozan de ciertas prebendas por su “aporte” a la educación; sobre todo esta últimas que son “donantes” de la fundación Cimientos, quien maneja parte de los programas de becas.

Otro de los signos más claros es que a medida que se profundiza la reforma aumentan los dineros por las subvenciones a las escuela privadas; aumentan en detrimento de los dineros destinados a las escuelas públicas.

Ahora estamos en la etapa de reforma del secundario y la segunda etapa de reforma de la educación superior que de acuerdo con las políticas globales, la universidad debe ponerse al servicio de las necesidades corporativas (en otra oportunidad hablaremos del Plan Bolonia y de su repercusión en latinoamérica).

Se trata de un embriagante maridaje entre la educación pública y los intereses privados: las grandes mayorías formadas, o mejor, formateadas al servicio de la producción (de las ganancias privadas).

* Contrapuntos: La UNESCO y la Internacional de la Educación (IE) concuerdan en que es necesario una "formación profesional docente para una educación de calidad". ¿Que significa tal definición? ¿Acaso desde el nacimiento del Estado Nacional argentino los docentes no fueron y son formados con la intención de reproducir los intereses y deseos del status quo?

* DB: Me voy a permitir una breve digresión; la UNESCO ha declarado a fines de los ’70 a la biosfera de San Guillermo patrimonio universal de la humanidad. Pues bien, es justamente allí, en ese territorio, donde la Barrick Gold está llevando a cabo una de las mayores mega explotaciones de oro y otros metales.

Podemos sospechar que en realidad es una especie de expropiación internacionalizada del territorio para la explotación de los intereses privados, con la habilitación de las leyes elaboradas por el Estado y la complacencia de los gobernadores provinciales.

Esa es la misma UNESCO, un organismo transnacional que forma un todo de decisiones junto con los organismos de crédito, Banco Mundial, BID, etc..

Entonces, las “recomendaciones” de esa organización, las orientaciones que brinda incluso en lo que debemos ser los trabajadores de la educación son una pieza más del gran rompecabezas de la reforma educativa basada en una teoría económica de la educación en la que se enmarca la “modernización” del Estado; y no en una teoría social de la educación.

Veamos, ¿qué es un docente profesional? En este contexto, un técnico capaz de aplicar las recetas pedagógicas y didácticas que no pensó.

A los docentes lejos de la experiencia práctica de la investigación, nos convierten en facilitadores, en meros transmisores de lo que la reforma llama conocimiento socialmente significativo, hoy devenido en conocimiento socialmente productivo.

La idea por la que muchos estamos trabajando es contra la disolución completa de las posibilidades intelectuales de la actividad docente. Es decir, dejar de ser un mero instrumento, una herramienta de mediación ideológica. Lo que implica que el trabajo docente se degrada en la reproducción de un cuerpo de conocimientos que otros, los “expertos” han decidido como socialmente significativos o productivos.

Otra vez, se vulnera el cuerpo intelectual, el cuerpo crítico de los que estamos en las aulas. El eslogan: “los alumnos deben ser transformadores y críticos de la realidad” esconde la contradicción, puesto que los formadores estamos formateados, porque el programa, monitoreado por la UNESCO, concentra el diseño en un puñado de “expertos” que piensan el modelo político – pedagógico que los formateados debemos ejecutar.

Si los formadores devenimos en meros ejecutores, difícilmente podamos formar críticamente a los estudiantes.

Por eso en un modelo económico de la educación el rol es el facilitador; la discusión sigue siendo: hasta cuándo se sostiene este modelo y por consiguiente, cómo transitar de la pedagogía del mercado educativo hacia una pedagogía social donde el conocimiento no sea apropiado y mantenga el carácter público. Es en ese otro potencial marco en que los docentes seremos sujetos libres y no “liberalizados”, para poder pensar, criticar, debatir, organizar y decidir nuestras prácticas, es decir sin recetarios globalizantes. Es parte de la tarea intelectual que nos toca en el camino a una pedagogía social, si queremos recuperar la tenencia de la idea.

* Contrapuntos: En tu libro "La Novela Educativa o el relato de la alienación" citas un párrafo de "Peregrinación de Luz del Día" de J.B. Alberdi. Podés comentarlo y explicar qué relación tiene dicho texto con nuestro actual sistema educativo.

* DB: Bueno, La novela de Alberdi, es de carácter filosófico y, justamente, algunas secuencias tienen una vigencia primordial, por cuanto, me parece que habiendo sido escrita en 1870, la ficción es anticipatoria y prefigura el carácter de rehén del sistema educativo subordinado a intereses económicos y políticos de las minorías que rigen nuestro destino.

La secuencia que cito en La novela educativa... es parte del diálogo entre Luz del Día (la verdad) y el célebre personaje de Moliere, Tartufo (la mentira).

La historia narra la peregrinación de Luz del Día desde la corrupción europea a América, pero cuando llega a estas tierras también la recibe Tartufo, que obviamente está en todas partes, y entonces le pregunta:

- ¿Pero Tartufo tiene escuela para niños?

- ¡No faltaría más sino que yo vendiera mi tiempo y mi paciencia por treinta pesos al mes, el salario del último sirviente! Yo me ocupo de la educación para lo que es exaltar y ponderar sus ventajas, porque eso produce buen efecto y da opinión. Yo me ocupo (...) de dirigir, de administrar, de gobernar la educación; pero no de darla, porque esto es oficio humilde, subalterno y, sobretodo, para darla es preciso haberla recibido. En una palabra, yo predico sobre educación y hago sermones (...), y esto me basta para ganar la confianza de los padres de familia y pasar por amigo del progreso, que es todo lo que yo quiero”.

Sabemos que el liberal Alberdi disputaba el campo intelectual con el liberal Sarmiento, y es muy probable que este pasaje paródico sea parte del juego de poder.

Pero lo que sí es anticipatorio es el ademán fundante de la mirada del poder sobre la educación como instrumento, podríamos arriesgar, de colonización cultural y no como herramienta liberadora.

* Contrapuntos: Por último, en tus artículos "Voces: Lo estatal y lo privado/ Lo público y lo íntimo IyII" despejas ciertas brumosidades que recubre a muchos conceptos pedagógicos y políticos. ¿No es un mito que el Estado imparte educación pública? ¿Es lo mismo o son diferentes?

* DB: Creo que a lo largo de este recorrido que me propusiste van apareciendo algunas nociones de lo que pretendo seguir explorando desde las relaciones de poder que se manifiestan en los discursos.

Los espacios públicos, físicos y simbólicos, han sido vistos como espacios estatales indistintamente: lo público es estatal y lo estatal es público, sin embargo la noción de lo público es anterior a la noción de estado, incluso Rouseeau habla de un cuerpo moral y colectivo que de acuerdo con los votos de la asamblea generaría la persona pública (por unión de todos), la ciudad, la república, el estado.

De acuerdo con esta muy breve descripción el estado y lo público no son lo mismo.

Ahora bien, Marx, en la Crítica al programa de Gotha, advierte que no podemos abandonar al estado la educación de nuestros niños.

Por supuesto que estamos hablando de los estados liberales capitalistas devenidos de la burguesía.

Incluso a partir de la noción de Habermas, el parlamento, donde se legisla, aparece como la esfera pública oficial donde los intereses privados pugnan discursivamente por el poder. Estamos hablando del parlamento burgués, por supuesto.

Para resumir, entonces: por un lado tenemos el conjunto de discursos privados que pugnan por tomar la voz del estado a través de la esfera pública oficial, es decir que lo estatal y lo privado se encuentran en relación a intereses transaccionales; pero al margen de la asamblea. Por otro lado se construye el espacio público no oficial que relaciono con lo íntimo, no como espacio doméstico sino como espacio político. Pensemos en las asambleas en las plazas durante el 2001, esas singularidades que éramos nosotros, nos juntábamos por afuera de las discusiones que proponían las campañas mediáticas desde la esfera pública oficial, que tendía a reconstruirse rápidamente y lo hizo eligiendo un presidente que nadie, de acuerdo con el propio sistema republicano y federal, había votado.

Las plazas en la ciudad de Buenos Aires se enrejaron, el espacio público quedó tras las rejas, cambiaron el signo, ya no son los toboganes, las hamacas y los areneros los signos para reconocer una plaza sino una manzana enrejada.

Cuando desde la intimidad de Sandra Rodríguez, la compañera de Carlos Fuentealba, el docente neuquino asesinado, construye desde el dolor su voz y la hace pública quiebra el discurso del estado neuquino y enfrenta junto a otras organizaciones de trabajadores y sociales la impunidad del discurso oficial.

Bueno, habría mucho más, pero para resumir: lo estatal y lo privado como construcción transaccional, mientras que la ocurrencia de lo público y lo íntimo son la potencia de la subjetividad social.

Andrés Sarlengo

Contrapuntos

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Venado Tuerto Santa Fe

06 de diciembre de 2008