La cuestión de la “capacitación” o mejor y más propiamente dicho, la Formación Docente Continua es un tema de importancia en la actualidad dada la incesante producción de conocimiento, la revolución tecnológica, así como los profundos cambios sociales y culturales que vive nuestra civilización. La docencia es protagonista e interesada central de este desafío y preocupación. Por eso afirmamos con firmeza, ante los padres de nuestras escuelas y el conjunto de la sociedad: la propuesta de Bullrich de atar salarios a “capacitación y evaluación o desempeño” no sirve. No garantiza un plan de formación. No mejora la educación. Sólo busca disciplinarnos y reducir, ajustar costos, flexibilizando las condiciones laborales de los docentes.
Ni nueva ni “eficaz”
Ni nueva ni eficaz, la propuesta forma parte de los diseños de las llamadas Reformas Educativas neoliberales que desde los 90 se vienen promoviendo en nuestro país y en el mundo a iniciativa del Banco Mundial. La versión de la productividad para medir el salario que se aplicó en las ramas de producción industriales y de servicios se traducía, para las escuelas, en “desempeño y meritocracia” a partir de acreditar cursos. De este modo, se buscaba romper el escalafón del Estatuto del Docente que establece igual remuneración para el mismo trabajo, generando formas de competencia entre docentes y escuelas que quebraran la unidad gremial. En los 90, la propuesta la hizo la Banca de Boston que impulsaba el Proyecto Sophia cuyo fundador fue el actual Jefe de Gabinete Rodriguez Larreta. Luego la quiso imponer el Ministro de Educación de la Alianza, Juan Llach con el fallido Pacto Federal II.
Pero entonces no prosperó. Los Operativos Nacionales de Evaluación de la Calidad Educativa, pruebas externas de rendimiento de los alumnos que se empezaron a implementar desde el Ministerio de Educación Nacional, no pudieron superar su carácter “muestral” ni extenderse como herramienta de evaluación de cada docente individual. Sus resultados dieron un descenso de la puntuación de nuestro país en el mundo, a pesar de Reforma Educativa. La desocupación, la crisis social, la pobreza, la falta de inversión en educación puso sobre la mesa la complejidad de los factores que intervienen en el hecho educativo. La realidad se impuso como bofetada y culpabilizar al docente en forma individual de los resultados, no resultaba verosímil.
Por su parte, la resistencia de los docentes a la baja de los salarios y a la amenaza de pérdida del Estatuto Docente dificultaron los planes de los sucesivos gobiernos que no terminaban de doblegar las luchas obreras en medio de su descrédito y crisis políticas. Sin embargo, si bien no se impuso la carrera de los cursos para condicionar el salario, sí lo fue para “ganar” el derecho a un concurso como titulares. El mercado de puntaje operó y opera sin que por ello tengamos resuelto la cuestión de la formación docente continua.
Pero, además en los países donde sí se aplicó, no resultó. EEUU fue vanguardia de esta receta. La ex Viceministra de Educación durante el gobierno de Bush, Diane Ravith, impulsora de “salario atado a desempeño”, hoy reconoce que se equivocó: “Miles de millones de dólares fueron gastados para poner a punto -y después llevar a cabo- las baterías de pruebas…En muchas escuelas, la enseñanza común se interrumpe varios meses antes de la fecha de los exámenes para dar lugar a la preparación intensiva que se les dedica a estos últimos. Muchos especialistas han determinado que este trabajo no beneficia a los niños, quienes aprenden a dominar las pruebas más que las materias correspondientes….La verdadera "víctima" de este encarnizamiento es la calidad de la enseñanza. La lectura y el cálculo se volvieron prioritarios. Los docentes, conscientes de que estas dos materias deciden el futuro de su escuela y por lo tanto de su empleo, descuidan las otras. La historia, la literatura, la geografía, las ciencias, el arte, las lenguas extranjeras y la educación cívica son relegadas al rango de materias secundarias. (Ravith, Diane, 2010). Estudios similares dicen lo mismo para México, el país que aplica la receta desde el 93.
Abrir el debate para un verdadero proyecto de Formación Docente Continua
En lugar de disparos mediáticos, y amenazas al salario, abramos un verdadero debate en todas las instancias para repensar un verdadero programa de Formación Docente Continua. En primer lugar descartemos por descabellado, inútil y contraproducente, todo proyecto de atar salario a credencialismo (mostrar cursos) o rendimiento. Si queremos mejorar la educación el gobierno debe empezar por garantizar salarios dignos, reajustables semestralmente de acuerdo a la inflación, que no obliguen a la docencia a andar corriendo para defenderse del costo de vida o recargarse de horas y cargos para llegar a fin de mes. Que le permitan no sólo sobrevivir, sino comprarse un libro o ir al teatro. Además el gobierno debe garantizar la infraestructura escolar para que la docencia no tenga que andar protegiendo alumnos de techos rotos, ateridos de frío por falta de gas o muertos de calor, por falta de ventilación, en aulas atestadas.
Respecto a la formación continua, ésta debe pensarse como parte de la jornada de trabajo haciendo valer y extendiendo experiencias que ya existen. Cuando se crearon las escuelas de reingreso en Media, éstas se organizaron con una jornada laboral que contemplaba 8 horas frente a alumno y 4 para formación, preparación de clases, atención particular de alumnos. Como existe en España o en Brasil. La experiencia no se extendió y quedó reducida a las primeras secciones. Por su parte la Ley de Profesor por cargo, Nº 2.905, sancionada en el 2008 por la Legislatura de la Ciudad y promulgada por el PRO, establece que el cargo de profesor contempla un tercio de la jornada de trabajo para tareas extra-clase con los mismos propósitos, de formación y preparación de la clase. El gobierno no ha dado cumplimiento a esta Ley. Aplicarlo en Media y extenderlo a otros niveles, acompañado de un verdadero plan de formación, continuo, no librado a circunstancias azarosas, es empezar a pensar en serio.
En este marco, se debe restituir el criterio de espacios o jornadas de reflexión para que se constituyan verdaderos equipos docentes por escuela que debatan y autoevalúen su tarea. No para castigarlos con el salario o meterles un puntaje que genere mecanismos de poder jerárquicos y competitivos como los actuales. Se trata de estimular la participación de todos en la elaboración de los proyectos institucionales, en los diseños curriculares, en la socialización de las experiencias de cada docente, en la ida y vuelta con la actualización del conocimiento en cada disciplina desde espacios académicos de producción. Se trata de dejar de atacar a CePA reduciendo su presupuesto y despidiendo docentes. Hay que dar estabilidad a los que están, mediante un proceso de titularización y empezar, en serio, con concursos públicos para un diseño de formación que rompa con la tecnocracia que “baja al aula”.
Se trata de rediseñar estos espacios para reconocer a la docencia no como un mero ejecutor de propuestas concebidas en laboratorios, sino como trabajadores críticos que hacen y piensan y cuestionan lo que hacen no desde un mero nivel instrumental, sino aún en las dimensiones más teóricas y políticas del quehacer educativo.
Pero por sobre todo, plantea la necesidad de pensar y repensar en forma permanente y democrática, mediante el debate abierto en todas las instancias del sistema educativo, qué proyecto educativo para qué proyecto de país. Si vivimos en una sociedad fragmentada cuyo crecimiento del PBI no se traduce en el “buen vivir” del conjunto de sus habitantes, y mantiene a un 25% de su población bajo índices de pobreza, la formación docente está desafiada a formularse la cuestión de cómo la educación contribuye a formar ciudadanos críticos y seres socialmente responsables para terminar con esta injusticia, para hacernos cargos de un proyecto de país, humano, descolonizado, responsable de cada uno de sus integrantes, para el presente y futuras generaciones.
Bs. As., febrero de 2011
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