¿ Discursos progresistas ?

Por Andrés Brenner *

INTRODUCCIÓN

“Paulo Freire acuña el término de educación bancaria para describir el sistema alienante de educación, donde el adulto impone su mirada, sus conocimientos, su visión del mundo. Freire propone una pedagogía que se centre en la vida del sujeto, aprender de las experiencias, de nuestras historias personales, desarrollando una pedagogía de la liberación donde los actores son responsables de su propio ser y guías de su propio destino.” De la pg. web de la película “La educación prohibida”, auspiciada y financiada por la ONG ASHOKA Argentina (1) (cuyos sostenedores en Argentina son: Acíndar, Banco Hipotecario, Bayer, BMW, Embajada de los EE. UU., Diario La Nación, HSBC, Laboratorio Boehringer, Johnson, Universidad de San Andrés, Wal Mart, Wester Union, etc.)

Es decir, apreciamos como la derecha utiliza los textos freireanos fuera de la significación del propio Freire, descontextualizados.

PROBLEMÁTICA

Así como sectores de derecha se apropian, engañosamente, de conceptos liberadores, sectores de izquierda se apropian y hacen suyas categorías de la derecha, provocativas, seductoras, hasta impactantes, pero ideológicas, falsa conciencia, conducentes a la opresión económica, política, social.

Las funciones del lenguaje son conocer, comunicar, posicionarse políticamente. De ahí la importancia de las políticas discursivas y/o conceptuales.

El neoliberalismo capitalista es muy fuerte. Nos ha insertado una especie de clichés conceptuales en nuestras mentes, con la finalidad de conocer, comunicarnos y posicionarnos políticamente de una manera y no de otra.

Con el apoyo de los EE. UU. y otros (caso ASHOKA), Paulo Freire puede ser bandera explicativa de la derecha, pero también en boca de sectores de izquierda podemos escuchar términos originados subrepticiamente en la ideología neoliberal / capitalista, por ejemplo: igualdad, equidad, inclusión educativa, etc. Veamos, al respecto, tres conceptos según sus modos binarios igualdad / desigualdad, equidad / inequidad, inclusión / exclusión:

- IGUALDAD / DESIGUALDAD. En el ámbito jurídico burgués todos tenemos los mismos derechos, somos iguales ante la ley. Juancito, de 9 años, que vive cartoneando desde la basura de la ciudad, ¿es igual o es desigual ante la ley? Ni lo uno ni lo otro. El derecho civil es para los que hacen contratos y manejan dinero y Juancito no tiene dinero para eso, el derecho penal es para los pobres y no delinquió, en tanto los derechos universales son para los no pobres. Mientras saca cartones de los basureros, le recito a Juancito los Derechos Universales del Niño: ¿me entenderá? También recito, a quienes comercializan alimentos, los Derechos Universales del Niño a la alimentación: ¿me entenderán, por ejemplo, las pocas grandes cadenas de hipermercados?

¿No pasará, quizá, la cosa, por otro lado: que Juancito viva en una familia donde aprenda que el pan es fruto del trabajo digno de sus padres? ¿Pasa la cosa por la igualdad o el derecho?, ¿o por la lucha organizada contra la injusticia?

Además, ¿por qué todos tendríamos que ser “iguales” en una época supuestamente en que se valora la “diferencia”? Es que el concepto igualdad proviene de la democracia liberal, donde cada individuo es igual al otro, tanto para hacer un contrato como para votar. Pero, hete aquí que el “individuo” no existe, es un recorte arbitrario de la realidad, como si yo cortara mi mano y dijera “esta, mi mano, soy yo” (ustedes hasta podrían decirme que el ejemplo es sanguinario). Veamos. Juancito es Juancito porque vive en una comunidad, pertenece a una clase social, a un pueblo. Con la noción individuo / igualdad se niegan las clases sociales producto de la injusticia u opresión, se niegan las comunidades de víctimas, se niegan los pueblos. ¿Quién sería “igual” a quién: un individuo a otro?, el individuo de por sí no existe, es un invento liberal, y la misma “igualdad” es una abstracción ahistórica.

- EQUIDAD / INEQUIDAD. En los discursos, equidad (2) ha tendido a reemplazar el término justicia. Aequitas: simetría o imparcialidad. Simetría: correspondencia exacta en forma, tamaño y posición de las partes de un todo, es decir, “equilibrio”. ¿Y cómo se logra el equilibro?: mediante políticas de compensación, dar más al que menos tiene, pero sin modificar las condiciones estructurales de injusticia. A ello en la Ley Federal de Educación de 1993 se llamaba “asistencia”, desde la Ley de Educación de 2006 se lo denomina “políticas socioeducativas”.

- INCLUSIÓN / EXCLUSIÓN. En un documento de la UNESCO (2003) se afirma que “la marginación es una amenaza para la sociedad”. “Uno de los mayores problemas a los que se enfrenta el mundo hoy día es el número cada vez mayor de personas que están excluidas de una participación positiva en la vida económica, social, política y cultural de sus comunidades. Una sociedad así no es ni eficaz ni segura.” ¿Y qué significa inclusión / exclusión? El que está dentro, está dentro porque está dentro; el que está fuera, está fuera porque está fuera, pero sin ninguna mirada dialéctica, lo uno no sería consecuencia de lo otro, para así dentro de un movimiento de lucha poder superarse la instancia inclusión / exclusión. La solución sería “meter adentro”, incluir, sin embargo, cuando “meto” también “saco”, la inclusión excluye.

Pareciera ser el triunfo del actual capitalismo sin opción alternativa, debilitando la esperanza, cerrando el futuro a una posibilidad más humana. En este contexto, sin horizonte promisorio, se inventa el término “inclusión - exclusión”. ¿Cuál su significado? Reitero, y no a la manera de un pueril juego de palabras: lo que está dentro está dentro porque está dentro, lo que está fuera está fuera porque está fuera. Incluir: meter dentro. Excluir: sacar afuera.

Hilemos ahora fino: el paradigma de interpretación…

• se subsume la realidad a un espacio (dentro o fuera), se espacializa la vida humana,
• de esa manera niega el tiempo y, en particular, un futuro alternativo más humano en razón de esa negación,
• niega relaciones contradictorias en las que una es consecuencia de otra, la exclusión es negada como consecuencia de la inclusión, se niega que la inclusión produce exclusión,
• otro ejemplo y desde otro lugar puede señalarse con el tan arbitrario concepto “línea de la pobreza”, donde quien está arriba está arriba porque está arriba y quien está abajo está abajo porque está abajo, sin interpretar la desposesión a partir de relaciones contradictorias que pueden ser superadas en la historia, en el tiempo,
• con más ejemplos de espacialización: "espacio público, curricular, de reflexión, colonial, multicultural...", "líneas de fuga, de interpretación...", "cartografía...", "diagramas...", "redes...", "perspectiva de...", "inscripción en...", "mapas...", "observatorio de...", "deriva...", "territorio o territorialidad", "pliegues", "borradura", "tejido...", "lazos...", "textura", "hilos...", "escena o escenario", "flujos", "fluido", "trazados", "trayecto o trayectoria", "declive", "dilución", "rizoma" (3), "nodos", "puntos", etc.

Reiterando, en esas categoría no cabe la contradicción, no cabe el futuro, imaginar lo utópico, y se instituye un paradigma de interpretación “naturalizado”, amén de “seductor” por su esteticismo terminológico.

Existen otros conceptos engañosos, aquí solo menciono uno más: “saberes socialmente productivos” -SSP- que, pretendidamente, superarían al de “competencias educativas”. Desde aquí, pueden formularse algunas preguntas: ¿es que los saberes son únicos, no críticamente considerados?, ¿lo social es homogéneo, no contradictorio?, ¿productivos para quién y contra quién?  Adriana Puiggrós afirma lo siguiente: “En la escuela circulaban saberes socialmente productivos, es decir, vinculados a las prácticas laborales, organizativas, recreativas, etc., en las que se ponían en juego las relaciones económicas, sociales, barriales y regionales. Estos saberes fueron potenciando la tarea alfabetizadora de la escuela, no sin tensiones, pero cooperativamente. Lamentablemente la sociedad argentina ha ido perdiendo estos saberes…  A la vez que la escuela no ha sido capaz de pensar prospectivamente el actual escenario de desarticulación entre ambos mundos. Es imperativo, entonces, volver a articular estos espacios alfabetizadores mediante puentes entre la cultura letrada y los saberes de la sociedad civil.” (4)

Analicemos sus conceptos: a) circular, según la Real Academia Española, ir y venir o andar, moverse en derredor, es decir, su criterio resulta “espacial”; b) tiempo atrás en la escuela “circulaban” esos saberes cooperativamente entre los diferentes sectores sociales, aún con tensiones, pero conciliando capital y trabajo; c) la sociedad argentina “ha perdido” esos saberes, la sociedad es vista como una especie de homogéneo, y dicha pérdida sería lamentable, habría que recuperar o restituir lo perdido (5); d) mientras tanto, la escuela es la “culpable” por no haber sido capaz de pensar esa desarticulación; e) hay que volver a articular esos espacios alfabetizadores entre la cultura académica y los saberes de la sociedad civil (y al respecto dos cuestiones: 1) no señala la autora quién es el responsable de esa articulación, 2) ¿qué desea significar con “sociedad civil”, en virtud que también infinidad de ONGs asociadas a entidades financieras internacionales o empresas con matriz especulativa se signan, también, como “sociedad civil”?). Y un interrogante más: ¿o será que en un “antes” los docentes conocían esos SSP y les resultaba más fácil el enseñarlos, mientras que en un “ahora” serían ignorantes de ciertas ideas que se “bajan” desde el ejercicio de un poder académico progresista?. Como puede estimarse, las argumentaciones son engañosas o demasiado pueriles, o ambas a la vez.

¿QUÉ HACER?

Importa desocultar contenidos ideológicos que sobreabundan en los discursos llamados “progresistas” en educación.

De ahí que, en tal sentido, tanto la Academia y el sindicalismo debieran tener un papel predominante.

Sin embargo, tendencialmente:

a) La Academia tiende a mimetizarse con el poder del Estado, y desde el aval de ese Estado, produce contenidos pedagógicos funcionales al capitalismo vigente. La Academia abandona al docente en el aula, juega contra el docente.

b) El sindicalismo, salvo excepciones, no considera lo pedagógico / político como núcleo de las condiciones laborales del docente y de su lucha (6). El sindicalismo  también abandona al docente en el aula, juega contra el docente.

Es un problema a visibilizar.

Por favor, necesitamos una academia y un sindicalismo que no acepten contenidos pedagógicos que meramente nos “bajen”.

Al hacer alianza con algún Estado, difundiendo y “bajando” líneas pedagógicas, en tanto las políticas oficiales carezcan de un perfil liberador, quienes producen pedagogía se mimetizan con la opresión. Además, una filosofía pedagógica liberadora nada tiene que ver con “bajar líneas”. Ello es totalmente antifreireano.

Aludiendo a Paulo Freire y a la educación popular, nos recuerda lo que ya Carlos Marx dijo: “Eso de ' educación popular a cargo del Estado ' es absolutamente inadmisible. ¡ Una cosa es determinar, por medio de una ley general, los recursos de las escuelas públicas, las condiciones de capacidad del personal docente, las materias de enseñanza, etc., y… velar por el cumplimiento de estas prescripciones legales mediante inspectores del Estado, y otra cosa completamente distinta es nombrar al Estado educador del pueblo ! Lo que hay que hacer es más bien substraer la escuela a toda influencia por parte del gobierno...”,  “…es, por el contrario, el Estado el que necesita recibir del pueblo una educación muy severa.” (7)

* Intervención en el 3er. Congreso Nacional de Educación, realizado los días 22 y 23 de noviembre de 2014 en Buenos Aires. Su título tiene la siguiente nota del autor: "El término ' progresista ' adolece de ambigüedad. Diversos sectores de las llamadas derechas y de las llamadas izquierdas utilizan los mismos conceptos o discursos cualificados de ' progresismo '. Tal confusión ideológica es funcional al poder hegemónico".

NOTAS:

(1) http://argentina.ashoka.org/ashoka-argentina-suma-tres-nuevos-emprendedores-su-red y http://argentina.ashoka.org/aliados (consulta: 12/09/2014)

(2) Hay discusiones académicas acerca de si “equidad”, en las últimas décadas, se origina en las teorías de John Rawls -de cúneo moral y político / jurídico- o en el posicionamiento economicista del Banco Mundial y de la Comisión Económica para América Latina (CEPAL), cuestión que aquí no detallaré. Sin embargo, de manera muy breve, considero hay una continuidad por coincidir ambos marcos teóricos en criterios netamente liberales, aunque desde perspectivas diferentes. Valga aclarar que mientras Juan Carlos Tedesco fue Director de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC), UNESCO, con sede en Santiago de Chile, la CEPAL y la OREALC (1992) publicaron conjuntamente “Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad”, digamos, especie de matriz de las ideas neoliberales (brutalmente economicistas) en educación.

http://www.cepal.org/cgi-bin/getProd.asp?xml=/publicaciones/xml/0/4680/P4680.xml&xsl=/tpl/p9f.xsl&base=/tpl/top-bottom.xsl (consulta: 12/07/2000)

(3) Deleuze, Gilles & Guattari, Félix (1997). Mil Mesetas. Capitalismo y esquizofrenia. Valencia: Pre-Textos. “…el rizoma sólo está hecho de líneas: líneas de segmentaridad…también líneas de fuga o de desterritorialización….” “…el rizoma está relacionado con un mapa… con múltiples entradas y salidas, con sus líneas de fuga…”  Pg. 25.

(4) Fuente: Revista 2010, Nro. 20, setiembre 2008. http://www.revista2010.com.ar/edicionesanteriores/20-politicanacional/septiembre20avance2010politicanacional.html (consulta: 15/05/2013) / subrayado nuestro

(5) Ciertamente, durante la dictadura genocida cívico / militar con apoyo de la potencia del Norte y del peronismo menemista, se debilitaron o destruyeron saberes del trabajo, la pregunta es si meramente debiera haber un proceso de restitución o de superación, o sea, regresar a una especie de equilibro perdido o resolver las contradicciones en una realidad más humana, realmente humana. Lidia Rodríguez, que trabaja con Adriana Puiggrós, sostiene que los saberes socialmente productivos “tienen la capacidad de contribuir a la construcción de trama social”.

http://tumbi.crefal.edu.mx/decisio/images/pdf/decisio_30/decisio30_saber10.pdf  (consulta: 15/08/2014)

Aparece nuevamente el señalado paradigma espacial. Según la Real Academia Española, trama es un conjunto de hilos que, cruzados y enlazados con los de la urdimbre, forman una tela. Por ende, dicha metáfora, tiene la potencia de negar las clases sociales, las comunidades de víctimas, los pueblos, etc.

(6) Aquí no hay una negación de la lucha salarial, mas bien, un señalamiento: el núcleo al que debiera supeditarse toda lucha es el político / pedagógico que se materializa en el aula / escuela. En el segundo tipo de alienación, alienación de la actividad productiva, Carlos Marx, en sus Manuscritos Económico Filosóficos de 1844, afirma que la alienación se da por cuanto en la actividad productiva el obrero se siente un desdichado, pues no se realiza como ser humano y, en tanto ello, apunta su actividad a algo más allá de la actividad misma, el salario para subsistir. Importa sentirnos felices o dichosos mientras enseñamos y los alumnos felices o dichosos mientras aprenden, caso contrario, hay alienación.

(7) Marx, Karl. Glosas marginales al programa del Partido Obrero Alemán. https://www.marxists.org/espanol/m-e/1870s/gotha/gotha.htm

Aquí, podríamos afirmar el “subir” líneas pedagógicas al Estado. Ahora bien, el cualificativo “severa”, indica que no es posible su materialización sin lucha.